Dzieci rozwijające się typowo nie tracą na nauce z rówieśnikami z niepełnosprawnością

Edukacja dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami jest w Polsce przedmiotem intensywnego namysłu od początków przemian demokratycznych. Przez ostatnie 30 lat ukształtowały się jej dwa główne modele.

Jeden to klasa integracyjna (inaczej oddział), w której uczy się maksymalnie 20 osób, w tym od trzech do pięciu z niepełnosprawnościami. Oprócz nauczyciela wiodącego z dziećmi pracuje wspomagający – z przygotowaniem w zakresie pedagogiki specjalnej. Ponadto, uczniowie z niepełnosprawnościami mają dostęp do dodatkowych zajęć i pomocy po lekcjach.

Drugi model to tzw. włączająca nauka dzieci i nastolatków z niepełnosprawnościami w ogólnodostępnych klasach. Mogą one być liczniejsze – do 24 uczniów, w tym tych ze specjalnymi potrzebami z założenia powinno być maksymalnie dwóch. Tu w trakcie lekcji nie ma dodatkowych pedagogów, dostosowanie poleceń i programów nauczania jest zadaniem nauczycieli wiodących. Uczniowie uzyskują też wsparcie po lekcjach, choć zazwyczaj nie jest ono znaczące (oznacza np. dwie do czterech godzin osobnych zajęć).

O ile efektywność tych podejść w odniesieniu do uczniów ze specjalnymi potrzebami jest analizowana dość często, o tyle wpływ wspólnej nauki na dzieci i młodzież rozwijającą się typowo analizuje się rzadziej. Grzegorz Szumski i Joanna Smogorzewska z Uniwersytetu Warszawskiego oraz Paweł Grygiel z Uniwersytetu Jagiellońskiego postanowili sprawdzić, jak zróżnicowane warianty pracy wpływają na osiągnięcia edukacyjne uczących się w tych samych klasach chłopców i dziewcząt bez niepełnosprawności (publikacja „PLoS One” ) .

Dlaczego niektórzy rodzice unikają integracji

Badacze trzy razy porównywali wyniki nauczania, mierzone specjalnymi testami z języka polskiego i matematyki. Uczestnicy – nastolatki z klas pierwszych ówczesnych gimnazjów – uczyli się w oddziałach integracyjnych i włączających, do których uczęszczały także dzieci z niepełnosprawnościami oraz ogólnodostępnych (nazwanych tradycyjnymi), w których dzieci z niepełnosprawnościami nie było. Dodatkowo sprawdzano też status socjoekonomiczny rodzin, uwzględniając m.in. poziom wykształcenia rodziców, samoocenę warunków życia oraz liczbę książek w gospodarstwie domowym. I – jak przyznają autorzy badań – analizy tego, niejako pobocznego, obszaru przyniosły dający do myślenia rezultat.

Okazało się, że dzieci w klasach tradycyjnych pochodziły z rodzin o statusie socjoekonomicznym wyższym niż w przypadku tych z oddziałów integracyjnych i włączających. Badacze zwracają tu uwagę na pewien paradoks (by nie rzec absurd) polskiego systemu: o ile szkoła nie może umieścić ucznia bez niepełnosprawności w klasie integracyjnej bez zgody rodziców, o tyle nie ma przeszkód, by umieścić go w oddziale włączającym (gdzie obsada nauczycielska jest mniejsza). Niemniej, najwidoczniej zarówno wielu nauczycieli, jak i rodziców postrzega oddziały włączające i integracyjne jako wybór podwyższonego ryzyka z perspektywy osiągnięć edukacyjnych dzieci bez niepełnosprawności. Dlatego zapobiegliwie uczniów z rodzin o wyższym statusie, często przykładających większą wagę do wyników swojego potomstwa, trzyma się od tej ścieżki na dystans.

Łatwo dostrzec, że te ukryte przekonania i wzór działania kłócą się z oficjalnie głoszoną narracją, zgodnie z którą edukacja integracyjna i włączająca są drogami prowadzącymi do poprawy szkół i jakości edukacji. A ponadto są niesłuszne.

Jak na wyniki uczniów wpływa szkolna codzienność

Z zasadniczej części badania wynikło bowiem, że między postępami i tempem osiągnięć uczniów z klas tradycyjnych i integracyjnych lub włączających nie ma większych różnic. Innymi słowy – typowo rozwijające się dzieci na nauce z rówieśnikami z niepełnosprawnościami ani nie tracą, ani nie zyskują. Ten wynik jest spójny z uzyskiwanymi w podobnych badaniach w innych częściach świata. Ale brak poprawy jakości kształcenia w klasach integracyjnych, gdzie przecież zaangażowane są dodatkowe kadry – może zastanawiać.

Badacze widzą kilka możliwych przyczyn. Relacje między nauczycielami wiodącymi a wspomagającymi nie zawsze są partnerskie: ci drudzy bywają sprowadzani do roli pomocników, a często faktycznie nie mają wiedzy z zakresu nauczanych przedmiotów, pozwalającej na rzeczywistą współpracę (to bywa wyzwaniem zwłaszcza na dalszych etapach edukacji). W szkolnej codzienności na ogół najzwyczajniej brakuje też czasu na wspólne planowanie lekcji, wymianę poglądów czy koordynację działań (co trzeba uznać za kolejny absurd). Być może więc osiągnięcia edukacyjne byłyby lepsze, gdyby choć częściowo zmienić te warunki. Ale można też na to spojrzeć odwrotnie i uznać za sukces fakt, że wyniki uczniów rozwijających się typowo nie pogarszają się nawet w klasach integracyjnych, gdzie co prawda nauczycieli jest dwoje, ale więcej jest też dzieci z niepełnosprawnością, wymagających szczególnej uwagi i wsparcia (stanowią też wyższy odsetek grupy).

Jakie praktyczne wnioski płyną z opublikowanych badań? Dominujące obecnie koncepcje zakładają, że edukacja dzieci z niepełnosprawnościami powinna być wsparta przez wielospecjalistyczną pomoc. Chodzi o to, by uwzględniać i zaspokajać potrzeby tych uczniów, jak również ich rozwijających się typowo kolegów i koleżanek z tych samych klas. Jednak tam, gdzie dostęp do specjalistów jest ograniczony, nie warto rezygnować z nauczania dzieci i nastolatków w ogólnodostępnych klasach. Na pewno nikt na tym nie straci – pragmatycznie konkludują badacze.