Kłopoty z dysleksją

Tim Odegard wciąż nie może się pogodzić z tym, że cztery dekady po tym, jak on sam z powodu złej diagnozy dotyczącej dysleksji nie otrzymał w szkole pomocy, tysiące dzieci w USA nadal niepotrzebnie cierpią z identycznego powodu.

Kiedy Odegard znalazł się w pierwszej klasie, na początku nikt nie zauważył, że ma poważne trudności z czytaniem, ponieważ sprawnie zapamiętywał słowa, które jego koledzy szkolni czytali przed nim. Strategia sprawdzała się tak dobrze, że nauczyciel przyznał mu tytuł „najlepiej czytającego ucznia”. Jednak niedługo potem wyszło na jaw, że sześciolatek wcale nie czyta najlepiej w klasie – on w ogóle nie potrafi czytać. Został przeniesiony do grupy uczniów, którzy słabo radzili sobie z nauką. „Od tego momentu było coraz gorzej” – wspomina 47-letni dziś Odegard.

Dzięki swojej determinacji oraz doskonałej pamięci Odegard potrafił zapamiętać wystarczająco dużo słów, by otrzymywać całkiem przyzwoite oceny, choć nigdy nie przychodziło mu to łatwo. „Aby nie pozostać w tyle w czytaniu, ślęczałem nad podręcznikami do późnej nocy” – mówi. Okręg szkolny Houston nie zaoferował mu pomocy lub też specjalnych zajęć edukacyjnych. Za to wielu nauczycieli powątpiewało w jego inteligencję. Kiedy Odegard jako pierwszy w swojej szkole rozwiązał skomplikowaną zagadkę kryminalną, jeden z nauczycieli powiedział, że to przypadek.

Dopiero w wieku prawie 30 lat Odegard zaczął rozumieć, dlaczego nauczyciele tak nisko oceniali jego potencjał intelektualny. W 2004 roku zaraz po obronie pracy doktorskiej powiedział swojej mamie, że Narodowe Instytuty Zdrowia (NIH) zaproponowały mu staż podoktorski, podczas którego miał zająć się badaniem dysleksji. Od dawna podejrzewał, że ma to zaburzenie. Mama powiedziała mu wtedy, że gdy był w trzeciej klasie, został oceniony przez szkołę za pomocą tzw. modelu rozbieżności (DM), który porównywał wskaźnik inteligencji (IQ) z umiejętnością czytania. Model nie wykazał istnienia opóźnień w umiejętnościach czytania w stosunku do IQ. „Wynikało z tego, że jestem za głupi, aby uznano mnie za dyslektyka” – mówi Odegard, obecnie redaktor naczelny „Annals of Dyslexia” i kierownik programu badań nad dysleksją w Middle Tennessee State University in Murfreesboro.

Około 20% mieszkańców USA ma dysleksję – zaburzenie neurologiczne utrudniające rozszyfrowanie i wypowiadanie napisanych słów. Osoba z tym zaburzeniem może podczas czytania omijać krótkie słowa lub przeczytać wyraz „dog” jako „god”, nawet jeśli podczas rozmowy nie popełnia takich błędów. Dyslektyk ma trudności z przetwarzaniem zapisanych informacji, co może negatywnie wpływać na jego karierę i samopoczucie. Jednak tylko u niewielkiego odsetka uczniów i studentów w USA rozpoznano dysleksję i mogą oni liczyć na profesjonale wsparcie.

Jedną z przyczyn tak złego diagnozowania dysleksji jest to, że tysiące szkół w USA wciąż testują uczniów za pomocą modelu DM, aby zorientować się, skąd się biorą ich kłopoty z nauką. Interesujące jest to, że z wielu przyczyn, w tym także stosowania tendencyjnych testów IQ, nieproporcjonalnie duża liczba dzieci, u których wykrywa się dysleksję i w konsekwencji oferuje im pomoc, reprezentuje rodziny białe oraz należące do średniej i wyższej klasy społecznej. „To jest niesprawiedliwe i dyskryminujące. Dodatkowo krzywdzi osoby, które są w gorszej sytuacji finansowej” – mówi Jack Fletcher, współzałożyciel ośrodka Texas Center for Learning Disabilities w Houston, jeden z głównych krytyków modelu DM. W ciągu wielu ostatnich dekad model rozbieżności był głównym narzędziem służącym do rozstrzygania, któremu z uczniów mających problemy z czytaniem i pisaniem należy pomóc. Jego korzenie tkwią w błędnych, ale mocno utrwalonych mniemaniach na temat dysleksji. Zreformowanie sposobu definiowania i diagnozowania tego zaburzenia mogłoby pomóc wielu dzieciom.

Jako dzieci zaczynamy mówić sami, a tę naturalną umiejętność zawdzięczamy ewolucji. Jednak pisanie i czytanie są innowacjami, których opanowanie wymaga świadomej nauki. Nikt nie rodzi się z naturalnymi obwodami mózgowymi łączącymi napisane na papierze zygzaki z konkretnymi dźwiękami mowy. Kiedy zaczynamy naukę głośnego czytania, nasz mózg improwizuje, próbując skleić w całość kawałki dwóch odrębnych obwodów mózgowych, z których jeden odpowiada za przetwarzanie informacji wizualnych, a drugi za mówienie. W ten sposób powstaje nowy „obwód czytania”. Aby przeczytać (napisany) wyraz „pies”, typowo pracujący mózg rozbije go na poszczególne litery „p”, „i”, „e”, „s”, aby następnie wydobyć z pamięci odpowiednie dźwięki, czyli fonemy, powiązane z literami. Potem połączy te fonemy w dźwięk „pies” oraz przypomni sobie znaczenie słowa wyrażonego tym dźwiękiem. Większość mózgów finalnie opanowuje umiejętność szybkiego zrobienia wszystkich tych kroków, dzięki czemu czytanie staje się procesem automatycznym. Po pewnym czasie niektóre napisane słowa są tak znajome dla mózgu, że neuronalny obwód mowy zostaje pominięty i tworzy się bezpośrednie połączenie pomiędzy widzianym wyrazem a jego znaczeniem.

Ponieważ każdy mózg ludzki jest zorganizowany inaczej, u niektórych osób obwód odpowiedzialny za czytanie działa nieefektywnie. Dysleksja to najpowszechniejsze z zaburzeń czytania. Ludzie z tą dolegliwością, która jest częściowo uwarunkowana genetycznie, często mają mniej szarej materii oraz niższą aktywność neuronów w ciemieniowo-skroniowym regionie lewej półkuli mózgowej, w którym odbywa się łączenie dźwięków mowy ze znakami tekstu pisanego.

Nasilenie i symptomy dysleksji mogą się różnić pomiędzy ludźmi, ale dzieciom z tym zaburzeniem największą korzyść przynosi wczesna pomoc polegająca na pokazywaniu, jakie dźwięki odpowiadają napisanym słowom. Jeśli trudności w szkole utrzymują się, idealna interwencja polega na pracy jeden na jeden lub też w małych grupach prowadzonych przez przeszkolonego nauczyciela. W przypadku języka angielskiego poznanie reguł jest trudne, ponieważ dzieci z dysleksją nie są w stanie ich przyswoić poprzez sam kontakt z tekstem. Literę „a” można wymówić na pięć różnych sposobów, podczas gdy na przykład w języku hiszpańskim wymowa „a” jest niemal zawsze taka sama.

Dzięki właściwemu instruktażowi oraz profesjonalnemu wsparciu większość dzieci z dysleksją może się nauczyć czytać. Jednak zaszłości historyczne sprawiły, że taka pomoc była znacznie częściej udzielana dzieciom, które podczas testów IQ uzyskiwały lepsze wyniki. Najwcześniejsze doniesienie naukowe na temat dysleksji, opublikowane w 1869 roku w „British Medical Journal”, przyczyniło się do zdefiniowania defektu jako „nieoczekiwanego deficytu” występującego u generalnie „bystrych” dzieci. Badanie zawierało opis czternastolatka nazwanego Percy F. „Zawsze był inteligentnym chłopcem, dobrze radził sobie w grach i nie przejawiał wrogiego nastawienia do innych, jednak podczas dyktand potrafił z trudem zapisać tylko najprostsze słowa” – relacjonował lekarz, który badał Percy’ego.

Pierwszy opis dysleksji wpłynął na jej postrzeganie przez kolejnych lekarzy. Takie podejście zostało niechcący ugruntowane za sprawą ważnych badań, które w latach 60. i 70. przeprowadzili na wyspie Wight brytyjscy psychiatrzy Michael Rutter i William Yule. Obaj cieszyli się wielkim autorytetem jako pionierzy psychiatrii dziecięcej, a także jako autorzy przełomowych badań dotyczących autyzmu i stresu pourazowego. W poszukiwaniu definicji „zaburzeń czytania” wykonali testy z udziałem uczniów w wieku od 9 do 11 lat, wprowadzając rozróżnienie na takie osoby słabo czytające, u których poziom tej umiejętności odpowiadał ich IQ, oraz na takie, u których był znacznie niższy niż ich IQ. Dowodów na dysleksję szukali jedynie w tej drugiej grupie. Badania ukazały się w momencie, gdy w USA tworzony był – na potrzeby ustawy Education for All Handicapped Children Act (EAHCA) przyjętej w 1975 roku – system specjalnych kategorii i definicji edukacyjnych. Gdy doszło do definiowania zaburzeń uczenia się, eksperci dość zgodnie uznali, że ważnym kryterium jest znacznie słabsze opanowanie umiejętności czytania w porównaniu z IQ.

W wytycznych z 1977 roku amerykański rząd zalecał szkołom, aby zwracały szczególną uwagę na uczniów z zaburzeniami uczenia się, u których występuje „poważna rozbieżność pomiędzy ich potencjałem intelektualnym a osiągnięciami”. To był czas, gdy testy IQ, oceniające różne zdolności umysłowe, na przykład logiczne myślenie, zaczęły odgrywać przesadną rolę w edukacji. Jeśli dziecko mające trudności w czytaniu słabo wypadło w teście IQ, stwierdzano, że rozbieżność pomiędzy jego potencjałem intelektualnym a umiejętnością czytania jest nieznaczna. Uznawano więc, że taka osoba nie ma zaburzenia neurologicznego utrudniającego czytanie. Choć większość młodszych dzieci może opanować czytanie niezależnie od tego, jakie mają IQ, te z niższym ilorazem postrzegano jak osoby, które mają za mało „inteligencji”, aby móc płynnie czytać.

Test IQ sprawił, że córka Sandry Chittenden przez wiele lat nie otrzymała żadnej pomocy w nauce czytania. Dziewczynka wolniej poznawała nowe słowa i miała trudności z ich prawidłowym wymawianiem, myląc podobnie brzmiące wyrazy. W przedszkolu nie przejawiała zainteresowania literami i dźwiękami. Nie potrafiła szybko dostrzec różnic i podobieństw pomiędzy słowami zapisanymi na kartce. Ponieważ Chittenden też miała łagodną dysleksję, a u jej starszego syna defekt był bardzo poważny, zwróciła się do lokalnych władz oświatowych o sprawdzenie, czy córka może cierpieć na podobne zaburzenie.

Niedługo potem pięciolatce dano do rozwiązania test IQ. Ogólny wynik był przeciętny, natomiast sprawdzian umiejętności czytania wypadł słabiej od średniej. Ale rozbieżność pomiędzy tymi dwoma wynikami wynosiła mniej niż 15 punktów i w konsekwencji dziewczynce nie zaoferowano pomocy. Sytuacja powtórzyła się, gdy Chittenden poprosiła o przeprowadzenie kolejnej ewaluacji, kiedy córka zdała do pierwszej klasy.

Dziecko poczuło się skrzywdzone. W pierwszych latach szkoły podstawowej „jej system nerwowy był niczym szybkowar, ponieważ w ważnym momencie jej życia nie otrzymała od szkoły wsparcia” – mówi Chittenden, która obecnie jest rzecznikiem edukacji specjalnej dla dzieci. „W szkole jeszcze jakoś się trzymała, ale w domu regularnie wybuchała”. W trzeciej klasie stwierdzono u dziewczynki zaburzenia w uczeniu się matematyki. Dopiero wtedy szkoła potwierdziła diagnozę dysleksji. Stwierdzono, że uczennica ma zaburzenia dotyczące zarówno nauki czytania, jak i nauki liczenia.

Obecnie, w odpowiedzi na reakcję rodziców, stan Vermont (tam znajdowała się szkoła córki Chittenden) zaprzestał stosowania modelu DM w celu diagnozowania zaburzeń w uczeniu się.

Naukowcy mieli wątpliwości, co do tego modelu, zanim jeszcze zdobył on taką popularność w USA. Fletcher, jeden z pierwszych krytyków, zwracał uwagę na metodologię badań przeprowadzonych na wyspie Wight: nie wyłączono z nich dzieci z opóźnieniem intelektualnym i uszkodzeniem mózgu. Tymczasem niektórzy eksperci podkreślali, że w tamtym czasie na wyspie było nadzwyczaj dużo dzieci z problemami neurologicznymi, co mogło wypaczyć próbkę.

Od dawna było też wiadomo, że testy IQ są krzywdzące dla uczniów czarnych i z biednych rodzin, a faworyzują osoby z białej klasy średniej i wyższej, ponieważ wykorzystuje się w nich treści i język bliższy tym drugim. Badacze dostrzegli te dysproporcje już pod koniec lat 70., kiedy to amerykańskie szkoły publiczne zaczęły diagnozować duże grupy uczniów, jak nakazywała im ustawa EAHCA, której nazwę zmieniono później na Individuals with Disabilities Education Act. Mark Shinn, który był wówczas młodym naukowcem na University of Minnesota, jako jeden z pierwszych zwrócił uwagę, że z chwilą rozpowszechnienia się modelu DM osoby z rodzin biednych, kolorowe oraz dopiero uczące się języka angielskiego zaczęły rzadziej otrzymywać pomoc w czytaniu i pisaniu. „W publicznych podstawówkach zlokalizowanych w biednych dzielnicach wiele dzieci w testach zdolności umysłowych otrzymywało 90–80 punktów. Władze oświatowe rozkładały wtedy ręce i mówiły: Te dzieci nie mają zaburzenia, tylko są mało bystre. Dlatego nie kwalifikują się do pomocy – wspomina Shinn, dziś emerytowany profesor psychologii szkolnej w National Louis University w Chicago. – A przecież już wtedy było dość oczywiste, że dzieci z biednych domów dostają mniej punktów w testach poznawczych głównie z powodu deficytów społecznych”.

W latach 80. psycholog edukacji Linda Siegel, obecnie emerytowana profesor University of British Columbia, postanowiła systemowo zbadać, ile prawdy jest w takich wycinkowych doniesieniach. W 1994 roku opublikowała ważną pracę, w której dowodziła, że główna różnica pomiędzy dziećmi z zaburzeniami w czytaniu a dziećmi bez takich zaburzeń wynika nie z różnic w poziomie IQ, ale ze sposobu przetwarzania języka pisanego przez mózg. „Podstawowe założenie dotyczące zaburzeń w nauce czytania, przyjmowane od wielu dekad w klasyfikacjach badawczych oraz w praktyce edukacyjnej, jest już nieaktualne” – napisała wraz ze współautorami publikacji. W tym samym numerze „Journal of Educational Psychology” ukazała się praca Fletchera i jego współpracowników, którzy zwracali uwagę, że „profile kognitywne” tych uczniów z biednych rodzin, których model DM uznał za dyslektyków, oraz tych, którzy nie doczekali się takiej diagnozy, były bardzo podobne. „Kluczem do zdiagnozowania zaburzenia w nauce czytania powinna być ocena umiejętności rozpoznawania i stosowania fonemów w języku mówionym, a nie pomiar deficytów świadomości fonologicznej” – napisali.

Od tego momentu zaczął narastać naukowy konsens przeciwko modelowi DM. Jedno z badań wykazało, że wsparcie dla uczniów mających trudności z czytaniem przynosiło podobną korzyść wszystkim, niezależnie od ich IQ. W każdym razie analiza statystyczna nie wykazała większych różnic. W kolejnym teście wykorzystano jądrowy rezonans magnetyczny, stwierdzając, że u wszystkich uczniów słabo radzących sobie z czytaniem obserwowano zmniejszoną (w porównaniu z uczniami nabywającymi umiejętność czytania w normalnym tempie) aktywność szarych komórek lewej półkuli, gdy zapytano ich, czy dwa napisane na kartce wyrazy się rymują. Nie miało znaczenia, jak takie osoby zostały ocenione przez model DM. Neurobadaczka Fumiko Hoeft, która na Stanford University kierowała projektami badawczymi w uczelnianym ośrodku Center for Interdisciplinary Brain Sciences Research, uważa, że wykorzystywane w modelu podejście łączące dysleksję z wyraźnie niższym od IQ poziomem opanowania umiejętności czytania arbitralnie dzieli osoby mające trudności z czytaniem na różne grupy. „Tymczasem dysleksja występuje u ludzi o wysokim, średnim i niskim potencjale intelektualnym” – zauważa Nadine Gaab, profesor Harvard Graduate School of Education.

Dwie dekady temu sporo już było dowodów wskazujących na arbitralne wykorzystanie wskaźnika IQ jako punktu odniesienia w diagnozowaniu dysleksji. Przybywało też ekspertów twierdzących, że model DM jest produktem uprzedzeń rasowych i klasowych. W 2004 roku władze federalne zawróciły z kursu obranego w latach 70. i zaleciły stanom poszukanie alternatywnych rozwiązań. „Chciałbym zachęcić tę komisję, aby zaniechała dotychczasowej praktyki nadmiernego polegania na modelu rozbieżności przy ustalaniu, które dzieci potrzebują pomocy – powiedział na początku XXI wieku psycholog Wade Horn, ówczesny zastępca sekretarza ds. dzieci i rodziny, podczas debaty panelowej z udziałem ekspertów, której celem było zrewidowanie przepisów edukacyjnych. – Nie mogę zrozumieć, dlaczego od 25 lat korzystamy z tego modelu.”

Jednak badanie przeprowadzone w 2018 roku wykazało, że w jednej trzeciej szkół psychologowie wciąż stosują model rozbieżności do testowania uczniów mających trudności z czytaniem. I chociaż dzisiaj zdecydowana większość ekspertów zgadza się, że dysleksja nie ma związku z poziomem inteligencji, wiele definicji wciąż określa ją jako „nieoczekiwane” zaburzenie. „Kwestia definicji nie jest taka błaha, ponieważ ma wpływ na kierunki badań, na ich finansowanie i ocenę. Definicje są kluczowe” – mówi Julie Washington, profesor edukacji University of California w Irvine, która swoje badania dotyczące języka, umiejętności czytania oraz poziomu biedy prowadzi wśród dzieci z rodzin pochodzenia afrykańskiego.

W miarę jak przybywa szkół i okręgów szkolnych odchodzących od modelu rozbieżności, naukowcy z niepokojem obserwują, że często jest on zastępowany przez równie problematyczną metodę. Ma ona rozpoznawać słabe i silne strony ucznia, ale Odegard nazywa ją „rozbieżność 2.0”, ponieważ w praktyce opiera się ona głównie na testach zdolności poznawczych i wciąż polega na mierzeniu różnicy pomiędzy zdolnościami a osiągnięciami, aby na tej podstawie stwierdzić, czy uczeń kwalifikuje się do otrzymania pomocy, czy też nie. „Szkoły preferują proste wzory i kładą zbyt duży nacisk na testowanie” – mówi Fletcher.

W szkole podstawowej Marcelo Ruiz, mieszkający na północnych przedmieściach Houston w Teksasie, dwukrotnie nie został uznany za dyslektyka na podstawie badań wykonanych metodą „rozbieżność 2.0”. W testach sprawności intelektualnej uzyskał bardzo dobry wynik, natomiast oceniający go specjaliści nie zdiagnozowali u niego dysleksji, określając jego trudności w czytaniu i pisaniu jako niewielkie. Ruiz radził sobie coraz gorzej. W szkole średniej wciąż zamieniał litery podczas pisania i czytał mało płynnie. Dopiero jesienią 2022 roku, gdy był już w ostatniej klasie, doczekał się takiej diagnozy, ale wtedy było już o wiele za późno na interwencję. Z powodu przeciętnych ocen nie dostał się do czteroletniego koledżu i jest obecnie w pomaturalnej szkole dwuletniej, po której ma nadzieję dostać się na studia. „W podstawówce i szkole średniej czułem się jak głupek – przyznaje osiemnastolatek. – Dostawałem coraz gorsze stopnie. I nie wiedziałem, co jest ze mną nie tak. To było mocno demotywujące. Nie mogłem dostać żadnej pomocy, nie wiedziałem, co mam robić”.

Według części ekspertów lepszym, choć pewnie nie idealnym, podejściem do diagnozowania dzieci z zaburzeniami uczenia się jest metoda „reakcja na interwencję”, czyli RTI (response to intervention). Polega ona na tym, że nauczyciel podejmuje bardzo wcześnie interwencję, gdy widzi, że dziecko ma trudności z nauką czytania, a następnie monitoruje skuteczność tej pomocy. Gdy okazuje się, że – jak to ujął jeden z badaczy – „uczeń nie reaguje na udzieloną mu pomoc”, wówczas informacja na ten temat trafia do systemu wsparcia psychologiczno-edukacyjnego. Niektóre stany już wymagają stosowania wyłącznie RTI, mimo że podejście to nie jest łatwe do wdrożenia. Nauczyciele muszą być dobrze przeszkoleni, aby wiedzieć, jakie interwencje wdrożyć, a potem umieć ocenić ich skuteczność. Nadal jednak, gdy nauczyciel poinformuje system o dziecku z trudnościami w nauce, trzeba zdecydować, czy potrzebna jest diagnoza i w jaki sposób ją uzyskać.

Dlatego wielu specjalistów-praktyków chciałoby mieć dostęp do profesjonalnych testów przygotowanych przez neuropsychologów: samodzielnie zweryfikować potencjał dziecka w zakresie rozmaitych czynników, od których może zależeć nabywanie umiejętności czytania. (Ustawa, nad którą trwają prace w stanie Nowy Jork, nakazuje uwzględnienie kosztów testów neuropsychologicznych wykrywających dysleksję w prywatnych planach zdrowotnych.) Inna interwencja konieczna będzie w przypadku siedmiolatka, inna w przypadku ucznia szkoły średniej, podkreśla Gaab. Generalnie jednak, zdaniem ekspertów, testy powinny oceniać takie sprawności, jak rozpoznawanie „sight words” (słów, które często pojawiają się w tekstach szkolnych i literackich), identyfikowanie słów „nonsensownych”, które są zgodne z wszystkimi zasadami języka angielskiego, ale w rzeczywistości nie są słowami, a także czytanie pod presją czasu oraz prawidłowe wymawianie słów podczas ich zapisywania.

Można sobie wyobrazić, że szkoły przeprowadzają takie testy na własną rękę – niektóre z nich, te z najlepszymi zasobami, już to czynią – albo we współpracy z zewnętrznym neuropsychiatrą. Ale dla większości szkolnych psychologów oznacza to zerwanie z wieloletnią rutyną. Model rozbieżności jest prostszy w użyciu, bo dziecko albo spełnia założone kryteria, albo nie. „Kojarzy mi się to z leczeniem pijawkami – mówi Tiffany Hogan, profesor i dyrektor Speech & Language Literacy Lab w MGH Institute of Health Professions w Bostonie. – Stosowano je przez długi czas, wiedząc, że nie jest to najlepsza metoda leczenia, ale nie było jej czym zastąpić”.

Inną, rzadko zauważaną przyczyną takiego rozpowszechnienia modelu rozbieżności jest to, że rodziny najbardziej poszkodowane mają równocześnie najmniejszą siłę przebicia. Na szkoły wywierana jest presja, by nie identyfikowały zbyt wielu uczniów z dysleksją, ponieważ brakuje specjalistów, którzy mogliby im pomóc. Rodziny zamożne, uprzywilejowane mogą skutecznie domagać się od szkoły, aby ta zapewniła ich dzieciom wsparcie. Mogą nawet zatrudnić prawnika, który będzie działał w ich imieniu. Gdy diagnoza i pomoc okażą się bezowocne, mogą zapłacić za prywatne testy neuropsychologiczne. Mogą także, i czynią tak często, zrezygnować z publicznej edukacji na rzecz prywatnych nauczycieli lub też prywatnych szkół. Z wszystkich tych powodów, a także dlatego, że model rozbieżności faworyzuje osoby z wyższym IQ przy rozpoznawaniu dysleksji, zaburzenie to miało opinię zastrzeżonego dla „osób uprzywilejowanych”.

W wielu stanach zwolenników diagnozowania dysleksji odnajdziemy głównie wśród osób białych i zamożnych, natomiast rodziny biedne i kolorowe raczej obawiają się stygmatyzacji ich dzieci jako niezbyt lotnych. „W czarnych społecznościach nie mówiło się o takich rzeczach, jak trudności w uczeniu się, ponieważ łączyło się to z napiętnowaniem. Niewolnicy nie mogli okazywać słabości. Dlatego mamy długą historię mówienia „okej”, nawet jeśli potrzebowaliśmy pomocy” – mówi Winifred Winston z Baltimore, która prowadzi podcast poświęcony dysleksji u osób czarnych.

Sytuacja ta zmienia się po części dzięki aktywności takich rodziców, jak Winston.

71-letni Jack Fletcher i 81-letnia Linda Siegel wciąż walczą o to, by wszystkie dzieci miały równy dostęp do pomocy w nauce czytania i pisania. Także w wielu stanach, w których przyjmowane są przepisy prawne promujące „sztukę czytania”. Nacisk kładzie się na wczesne wykrywanie problemów językowych.

Mimo to Tim Odegard wciąż słyszy od sfrustrowanych rodziców, że ich dzieci nie zostały zakwalifikowane jako wymagające wsparcia w nauce czytania. Powód jest wciąż ten sam: testy wykazały, że są za „mało bystre”, aby mogły mieć dysleksję. Niektórzy koledzy Odegarda mówią mu czasem, że swój sukces zawodowy zawdzięcza on także temu, że pokonywanie trudności uczyniło go odporniejszym. On jednak odrzuca taką interpretację. „Nie widzę żadnych korzyści z tego, że musiałem dłużej się uczyć i pięć razy więcej pracować” – mówi.

Odegard dodaje, że widzi jednak pewien bonus:. „Prezentem, który dostałem od dysleksji, jest empatia. Właśnie uczucie bezsilności, które pamięta do dziś, w dużym stopniu przyczyniło się do tego, że postanowił studiować psychologię dziecięcą”.

***

Artykuł pochodzi z Hechinger Report – niezależnego serwisu informacyjnego non profit poświęconego nierównościom społecznym i innowacjom w edukacji.

***

Sarah Carr jest niezależną dziennikarką z Nowego Jorku piszącą na temat edukacji. Jest autorką książki Hope against Hope (Bloomsbury Press, 2013) o szkołach w Nowym Orleanie po przejściu huraganu Katrina.